Archivio opinioni

Tiziana Lang

Prima ricercatrice INAPP, esperta di politiche del mercato del lavoro

La competenza finanziaria quale asset indispensabile per giovani e adulti

Having adequate financial skills has become an indispensable asset for citizens, both for careful money management and for the informed use of financial services and products, as well as for the planning of personal and family savings. Financial literacy paths for adults and young people are organised at different levels and in different contexts (workplace, universities, chambers of commerce, schools of all levels, third sector organisations). Starting from the presentation of some evidence from the PISA 2022 survey, the article identifies the main trends and presents the main measures implemented in Italy for financial literacy.

Parole chiave: alfabetizzazione finanziaria, PISA, educazione finanziaria, competenze finanziarie, prodotti finanziari, servizi finanziari.

1. La competenza finanziaria, asset indispensabile per giovani e adulti

Il possesso di competenze finanziarie è divenuto un asset indispensabile per cittadini e cittadine, sia per un’attenta gestione del denaro sia per la fruizione informata di servizi e prodotti finanziari, come pure per la programmazione del risparmio personale (anche pensionistico) e familiare. La progressiva digitalizzazione della finanza rende le scelte finanziarie delle persone più complesse se non si possiedono adeguate competenze; al contempo, però, può anche offrire grandi opportunità. Tra i vantaggi derivanti dal possesso di adeguate competenze finanziarie, sicuramente, un più elevato benessere finanziario, maggiore resilienza, minore esposizione ai rischi, e a livello collettivo la riduzione delle disuguaglianze e una maggiore inclusione finanziaria, una più consapevole partecipazione attiva dei cittadini, un aumento diffuso della stabilità finanziaria. Le competenze finanziarie devono essere formate. Percorsi di alfabetizzazione finanziaria per adulti e giovani sono organizzati ai vari livelli e nei diversi contesti (luogo di lavoro, università, camere di commercio, scuole di ogni grado, organizzazioni del terzo settore). Incidere su comportamenti, conoscenze, atteggiamenti e competenze degli adulti è ben più complesso che agire nell’età evolutiva. Per questa ragione le strategie nazionali di educazione finanziaria, avviate negli ultimi anni da un numero crescente di paesi, dedicano ampio spazio all’alfabetizzazione finanziaria dei più giovani a partire dai primi anni delle scuole di primo grado. Senza tuttavia lasciare indietro le persone più esposte ai rischi e vulnerabili (anziani, donne, persone con bassi livelli di istruzione) per migliorarne l’inclusione sociale e finanziaria.

1.1 Le competenze finanziarie di ragazzi e ragazze nell’indagine PISA 2022

L’indagine PISA¹, condotta da OCSE con cadenza triennale a partire dagli anni 2000, misura le competenze di studenti e studentesse quindicenni negli ambiti della lettura, matematica e scienze. A questi ambiti se ne aggiungono, su base volontaria, altri quali il pensiero creativo e, con riferimento al presente contributo, l’alfabetizzazione finanziaria. L’indagine è una fonte informativa preziosa e statisticamente rilevante. All’edizione 2022 hanno preso parte quasi 700.000 studenti e studentesse da 81 paesi ed economie, in rappresentanza di 29 milioni di studenti in tutto il mondo. L’Italia ha partecipato con un campione di 10.552 soggetti provenienti da 345 scuole selezionate (un campione rappresentativo di una popolazione di circa mezzo milione di quindicenni, nel quale il 51% dei partecipanti è femmina).²

PISA è pensata per accertare le competenze di studenti e studentesse nel momento del passaggio dalla scuola dell’obbligo alla vita adulta. Il focus non sono le competenze e conoscenze curricolari, quanto piuttosto accertare la capacità dei giovani di affrontare e risolvere, grazie alle abilità di lettura, matematica e scienze (in via prioritaria) i problemi della vita quotidiana e la propensione personale a proseguire l’apprendimento finanziario anche al termine del percorso di istruzione. Le informazioni sono raccolte tramite test costituiti da quesiti a scelta multipla, e da domande a risposta aperta. In Italia le prove PISA sono somministrate dall’INVALSI che raccoglie i dati per il successivo confronto con quelli degli altri paesi da parte di OCSE.

In PISA 2022, l’ambito di rilevazione prioritario è stato matematica, mentre lettura e scienze sono stati esaminati come ambiti secondari³: “Mathematics is defined as students’ capacity to reason mathematically and to formulate, employ and interpret mathematics to solve problems in a variety of real-world contexts. It includes concepts, procedures, facts and tools to describe, explain and predict phenomena. It helps individuals make well-founded judgements and decisions, and become constructive, engaged and reflective 21st-century citizens.”⁴ Coloro che hanno partecipato al test hanno potuto scegliere di sostenere prove facoltative sul livello di competenza finanziaria e sulle capacità di pensiero creativo.

L’indagine PISA 2022, realizzata nell’immediato post Covid-19, è il primo studio su larga scala sul rendimento e benessere degli studenti nonché sull’equità dei sistemi di istruzione⁵ colpiti dalle interruzioni della didattica nella pandemia. Al contempo, è anche l’unica analisi di questo tipo che consente raffronti con edizioni precedenti, venendo realizzata con regolarità da venti anni. La prima indicazione del Rapporto 2022 è che i paesi che hanno mantenuto o migliorato i livelli già elevati di prestazioni dei propri studenti (Australia, Giappone, Corea, Singapore, Svizzera) sono quelli dove le chiusure delle scuole sono state più brevi, dove i sistemi di apprendimento a distanza erano già collaudati e dove si è avuto un sostegno costante da parte dei genitori. Una seconda evidenza è che, nonostante le condizioni critiche, in 31 contesti territoriali si è riusciti a mantenere immutati i risultati in matematica rispetto a PISA 2018. Al contempo, tuttavia, nel 2022 si è registrato un calo generale delle prestazioni dei partecipanti che non ha precedenti. Infatti, il rendimento medio è diminuito di dieci punti in lettura e di quasi 15 punti in matematica (equivalenti a circa tre quarti di un anno di apprendimento) nel lasso di tempo considerato (2018-2022). In particolare, il calo delle prestazioni in matematica è di tre volte superiore a qualsiasi variazione consecutiva del passato ed evidenzia la difficoltà dei giovani partecipanti a svolgere compiti che prevedono l’uso di algoritmi di base. Di fatto, nella media OCSE, un quindicenne su quattro è low performer in matematica, lettura e scienze. Questa tendenza è più pronunciata in ben 18 dei 20 paesi partecipanti all’edizione 2022, dove più del 60% dei quindicenni appare in ritardo di apprendimento, avendo ottenuto un punteggio inferiore al livello 2 (competenza di base) in almeno una materia⁶. In media nei Paesi OCSE, il 45% di tutti i quindicenni non ha acquisito competenze di base in almeno una delle materie fondamentali valutate da PISA. Al contrario, meno del 25% dei quindicenni ha ottenuto risultati bassi in almeno una materia. Tuttavia, le tendenze negative in matematica erano già emerse prima del 2018, dunque, la relazione tra chiusura delle scuole nella pandemia e calo dei risultati non è così diretta. In relazione alla materia del presente contributo, interessa comprendere se esistono correlazioni tra livello delle competenze matematiche e risultato della valutazione sulla competenza in alfabetizzazione finanziaria.

1.2 I risultati della rilevazione sull’alfabetizzazione finanziaria in PISA 2022

Il test opzionale sulla competenza in alfabetizzazione finanziaria in PISA 2022 ha interessato circa 98.000 studenti, che rappresentano circa 9,5 milioni di studenti quindicenni delle scuole dei venti Paesi ed economie partecipanti su base volontaria⁷. La rilevazione si è svolta su computer. Il test si è basato su un quadro di riferimento aggiornato rispetto al test del 2018. Gli strumenti cognitivi comprendevano voci più attuali e una serie di nuove voci interattive sviluppate appositamente per l’indagine 2022. In Italia, la rilevazione ha coinvolto 6.286 studenti, in rappresentanza di 496.000 studenti quindicenni. Gli studenti italiani hanno ottenuto in media 484 punti, un punteggio inferiore alla media dei paesi ed economie OCSE che hanno partecipato al test in materia di alfabetizzazione finanziaria (498 punti)⁸. Il punteggio medio del 2022 è stato superiore di 17 punti rispetto a quello osservato nell’indagine PISA 2012, e in linea con i risultati delle due precedenti edizioni dell’indagine del 2015 e del 2018.

Il test esamina le conoscenze degli studenti quindicenni in materia di denaro (nei 23 paesi che hanno partecipato a questa valutazione facoltativa) associando il livello di alfabetizzazione finanziaria alle competenze in altre materie nonché livello e qualità delle competenze finanziarie in relazione ad alcuni fattori sociodemografici (nucleo familiare, esperienze scolastiche e di apprendimento, inclinazioni e convinzioni, atteggiamenti personali, fonti di informazioni finanziarie).

I quesiti del test sono costruiti sulle situazioni della vita reale. L’indagine offre una panoramica delle esperienze e comportamenti dei giovani partecipanti nell’ambito della gestione del denaro e delle questioni finanziarie, nonché sul grado di diffusione dell’educazione finanziaria nelle scuole.

Tra i Paesi partecipanti all’indagine PISA 2022 in materia di alfabetizzazione finanziaria, gli studenti di Austria, Belgio (Fiandre), Canada (province), Cechia, Danimarca, Paesi Bassi e Polonia hanno ottenuto risultati superiori alla media OCSE. I risultati di Ungheria, Portogallo e Stati Uniti non si discostano dalla media OCSE, mentre dieci Paesi (Brasile, Bulgaria, Costa Rica, Italia, Malesia, Norvegia, Perù, Arabia Saudita, Spagna ed Emirati Arabi Uniti) hanno ottenuto risultati inferiori alla media generale. Il gap nelle prestazioni di alfabetizzazione finanziaria tra i territori con i risultati più alti e quelli più bassi è stato di 108 punti, mentre la differenza tra i Paesi/economie con i risultati più alti e quelli più bassi che hanno partecipato alla valutazione di alfabetizzazione finanziaria PISA 2022, è del 12% più elevata (121 punti). Questi divari si riflettono nelle marcate differenze registrate nella capacità dei quindicenni di prendere decisioni finanziarie informate come si vedrà di seguito. Per quaPaese, circa il 18% degli studenti non raggiunge il livello base di competenze (Livello 2)⁹, una percentuale allineata alla media dei paesi partecipanti (Fig. 1). Solo il 5% dei partecipanti italiani al test ha raggiunto il livello più alto in alfabetizzazione finanziaria (ossia, il Livello 5), rispetto a una media dell’11% nei Paesi ed economie dell’OCSE che hanno partecipato al test (vedi fig. 2). Gli studenti che appartengono a questo gruppo sono in grado di analizzare prodotti finanziari complessi, di risolvere problemi finanziari non ordinari nonché di dimostrare una comprensione più profonda del contesto finanziario.

Da evidenziare, inoltre, l’ampliarsi in Italia del divario di genere nei punteggi ottenuti dai quindicenni in materia di alfabetizzazione finanziaria; infatti, in dieci anni, il gap di genere si è ampliato di 12 punti percentuali, passando da 8 p.p, nel 2012 a 20 p.p. nel 2022.

I dati PISA 2022 sull’alfabetizzazione finanziaria rivelano che in media circa sei studenti quindicenni su dieci hanno già un conto in banca e/o una carta di pagamento o di debito. In media, il 63% degli studenti possiede un conto bancario (o un conto presso un altro tipo di fornitore di servizi finanziari), e il 62% una carta di pagamento o di debito (la situazione varia fortemente da oltre il 90% degli studenti nordeuropei che possiede un conto bancario al 13% degli studenti peruviani). (Fig. 3)

Quanto alla distribuzione di genere, nei paesi partecipanti all’indagine appartenenti all’area OCSE si osserva un sostanziale equilibrio tra studenti maschi e femmine nel possesso di un conto bancario o simile, con un gap di 1 punto percentuale (63,8% contro 62, 8%), mentre nella media generale dei 20 paesi partecipanti (tra OCSE ed economie partner) il gap è leggermente più ampio 2,3 punti percentuali (Fig. 4).

Le percentuali variano fortemente tra i Paesi partecipanti all’indagine con ben 7 Paesi OCSE (Paesi Bassi, Norvegia, Danimarca, Belgio fiammingo, Polonia, Portogallo e Spagna) e una economia partner (Malesia) nei quali le studentesse quindicenni mostrano percentuali anche di 3 punti superiori ai propri compagni e altri Paesi dove il gap di genere è superiore ai cinque punti percentuali, raggiungendo il 13% in Arabia Saudita e l’11% in Ungheria. È utile evidenziare come, nel nostro paese, il gap di genere sia pari a 3,5 punti percentuali, punteggio da riferire comunque a una percentuale generale molto bassa di studenti che possiedono un conto bancario (meno del 40% sia per i maschi che per le femmine).

Quanto alla vivacità finanziaria, molti studenti e studentesse hanno già fatto esperienza di transazioni finanziarie (acquisti), comprese quelle digitali. Più precisamente, in media nei 20 paesi partecipanti a PISA 2022, l’83% dei partecipanti ha acquistato qualcosa online (da solo o con un familiare) nei 12 mesi precedenti il test, e circa il 66% ha effettuato un pagamento mediante il telefono cellulare. In testa la Danimarca dove più di 9 studenti su 10 hanno effettuato un pagamento con un telefono cellulare.

Con particolare riferimento agli acquisti effettuati con il telefono cellulare, il gap di genere risulta particolarmente significativo nonché omogeneo nella media paesi OCSE e generale (OCSE più economie partner), pari a circa 6 punti percentuali (vedi fig. 5).

Tuttavia, il dato medio cela forti differenze tra i paesi laddove in Danimarca e Fiandre (BE) si evidenzia una maggiore attività delle ragazze negli acquisti con il cellulare rispetto ai ragazzi, mentre negli altri paesi il gap di genere, a sfavore delle ragazze, non è mai inferiore ai 4 p.p., con punte massime in Austria con circa 18 p. p. e minime in Arabia Saudita e Emirati Arabi (3,9 p.p). Il nostro paese appare in linea con il divario di genere medio nei Paesi OCSE che hanno partecipato all’indagine 2022 (6,8 p.p.) ma, anche in questo caso, la distanza dei risultati registrati da ragazzi e ragazze italiani, rispettivamente 63,2 e 56,4%, rispetto alla media OCSE è significativamente elevata con 6,4 p.p. per entrambi.

I dati PISA forniscono informazioni anche sui comportamenti in materia di risparmio e spesa degli studenti quindicenni. In media, il 93% dei partecipanti ha dichiarato di aver risparmiato almeno una volta nei dodici mesi precedenti la valutazione (a casa o in un conto bancario), seppur con diverse motivazioni alla base del risparmio: soldi in eccesso (49%), obiettivi a lungo termine (73%), risparmio per comprare/fare alcune cose (73%). Interessante anche il dato sul comportamento pre-acquisto con quasi il 75% dei giovani partecipanti che dichiara di aver analizzato i prezzi dello stesso prodotto in diversi negozi prima di comprarlo.

In questo caso, il pur minimo gap di genere è a favore delle ragazze che si mostrano più propense al risparmio nelle varie forme e motivazioni, sia nei Paesi OCSE che nelle economie partner che hanno partecipato a PISA 2022. (Fig. 6)

La differenza di genere è inferiore a 2 p.p. nei risultati di tutti i Paesi partecipanti, ad eccezione della Malesia (3,9 p.p.).

Quanto agli italiani, sia i maschi che le femmine segnano i risultati più bassi tra Paesi OCSE con, rispettivamente, il 90,9 e 90,8% nei quesiti dedicati ai risparmi (casa o conto corrente), ossia 2,3 e 2,9 p,p. al di sotto delle medie dei colleghi e colleghe partecipanti.

Infine, emerge una propensione dei giovani a fare acquisti anche in misura superiore alle proprie disponibilità del momento, con il 75% circa dei partecipanti all’indagine che dichiara di aver comprato qualcosa che costava più di quanto volesse effettivamente spendere in quel momento. Il dato, tuttavia, deve essere messo a confronto con la risposta al quesito sul comportamento pre-spesa che, positivamente, mette in luce come oltre il 90% dei rispondenti effettui una attenta verifica delle risorse effettivamente disponibili, prima di procedere a un acquisto.

Nella lettura di genere dei dati si nota una maggiore tendenza delle studentesse agli acquisti “over budget”, in particolare nei paesi dell’area OCSE dove il dato medio delle ragazze supera di 3,5 punti percentuali quello dei ragazzi, rispettivamente 78,9 e 75,4%. Le studentesse quindicenni polacche, norvegesi, danesi e ceche sono più propense a spendere più di quanto desiderato, mentre tra le più caute troviamo le portoghesi e ungheresi. Per quanto concerne l’Italia, le ragazze con 80,4% si collocano 1,5 punti percentuali al di sopra della media delle ragazze nei paesi OCSE, mentre i ragazzi italiani con il 76,5% superano la media OCSE di 1,1 p.p.

Un’ultima riflessione, non secondaria, riguarda l’associazione positiva tra un maggior livello di alfabetizzazione di studenti e studentesse, e la presenza di comportamenti e atteggiamenti finanziari più responsabili. Coloro che hanno ottenuto buoni risultati nella valutazione delle competenze finanziarie, hanno dichiarato con maggiore frequenza di aver risparmiato nei 12 mesi precedenti rispetto a quelli che avevano ottenuto valutazioni scarse nelle competenze finanziarie, nonché in altri due ambiti prioritari dell’indagine PISA, ossia matematica e lettura. In questo caso, gli studenti italiani hanno ottenuto in media 12 punti percentuali in meno in alfabetizzazione finanziaria, rispetto a quanto atteso sulla base dei loro risultati in matematica e lettura, nonché confronto agli studenti degli altri paesi ed economie partecipanti al test con risultati analoghi in matematica e lettura¹⁰. Come evidenziato dal rapporto nazionale sull’indagine PISA 2022 dell’INVALSI, “gli studenti italiani che hanno raggiunto il livello 4 e 5 di alfabetizzazione finanziaria presentavano una probabilità più che doppia rispetto a quelli che avevano raggiunto il livello 1 o inferiore, di dichiarare di aver risparmiato”¹¹.

1.2 La formazione delle competenze finanziarie ed economiche: il ruolo della scuola e quello della famiglia

Dall’indagine PISA 2022 si ricavano importanti indicazioni anche sulla diffusione, ed efficacia, dei programmi di alfabetizzazione finanziaria e delle attività extracurriculari di educazione finanziaria, introdotti nei Paesi ed economie partecipanti all’indagine. Nel set di quesiti volti a indagare la presenza di contenuti e materie inerenti l’alfabetizzazione finanziaria a scuola, si chiedeva agli studenti di esprimersi su tre aspetti dei programmi di educazione finanziaria scolastici ai quali potevano essere stati esposti nei 12 mesi precedenti, ossia: a) i termini finanziari incontrati a scuola; b) i compiti o attività di alfabetizzazione finanziaria ai quali avevano partecipato; c) le classi in cui avevano affrontato compiti sul denaro. Inoltre, sempre nel questionario PISA 2022 si chiedeva a studenti e studentesse se avessero mai imparato a “gestire il proprio denaro”, specificando se ciò fosse avvenuto nel corso di un insegnamento di una materia scolastica oppure in un corso specificamente dedicato alla gestione del denaro, sia a scuola come parte di un’altra materia/corso sia in un’attività extrascolastica.

Nella figura 7 è riportata la media tra le percentuali raggiunte dai Paesi/Economie OCSE con punteggi più bassi e da quelli con i valori più elevati; il range tuttavia è molto ampio. Si osserva, che il 44% degli studenti dichiara di aver acquisito nozioni finanziarie durante le lezioni di matematica a scuola (tale valore è dell’82% nei paesi con punteggi più elevati); il 30% durante le lezioni di scienze sociali (nei paesi con i punteggi più elevati sono ben il 68%); il 28,5% nelle lezioni di economia e commercio (nei Paesi con i valori più elevati sono il 64,3%); il 27,4% nelle lezioni di educazione civica (il valore dei paesi con punteggi più elevati è pari al 54,6%). Il 24% degli studenti ha acquisito nozioni finanziarie al di fuori dell’orario scolastico o delle attività curricolari e il 18% durante una lezione o un’attività una tantum in orario scolastico tenuta da esperti esterni (non dagli insegnanti).

Per quanto concerne il nostro Paese, gli studenti hanno dichiarato di essere stati coinvolti in attività connesse al denaro nel 39% dei casi durante le lezioni di scienze sociali, nel 35% durante le lezioni di educazione civica, nel 33% durante le lezioni di economia e nel 30 dei casi durante le lezioni di matematica.

Quanto alle nozioni e alla terminologia finanziaria acquisite a scuola, più di due terzi degli studenti, in media, ha dichiarato di aver sentito parlare, nei 12 mesi precedenti, di salario, di bilancio o di prestito bancario e di conoscere ancora il significato di questi termini. Tuttavia, meno di un terzo degli studenti ha riferito di aver sentito parlare di nozioni finanziarie più specifiche quali diversificazione, ammortamento, dividendo, interesse composto o rendimento degli investimenti, e di conoscerne il significato. Gli studenti quindicenni italiani hanno dichiarato di aver appreso a scuola, nei dodici mesi precedenti, i concetti di stipendio (68%), budget (59%), imprenditore (59%) o prestito bancario (57%). Invece, meno di uno studente quindicenne su cinque ha dichiarato di aver appreso il concetto di diversificazione, tasso di cambio o interesse composto e di conoscerne il significato.

Può essere interessante rilevare come nel caso dei termini più comuni e di ampia diffusione (salario, bilancio, prestito bancario, imprenditore) la differenza di genere sia, se pur lievemente, a favore delle ragazze, mentre andando nei termini più specifici (azioni/titoli, imposta sul reddito, banca centrale, tasso di cambio, pagamento e rendimento degli interessi, ammortamento, dividendo) la percentuale dei ragazzi sia maggiore fino a oltre 20 punti. (Fig. 8)

Due terzi degli studenti, nella media dei Paesi ed economie partecipanti, ha riferito di aver svolto occasionalmente o spesso compiti scolastici volti a indagare la capacità di distinguere tra spendere per i propri bisogni e desideri (67%, con una forbice che va dall’82% della Malesia al 51% dell’Italia). Analogamente, il 64% degli studenti ha riferito di aver svolto, almeno qualche volta, compiti scolastici su scopo e usi del denaro (con punte massime del 78% in Danimarca, e minime in Italia, 44%). In misura minore gli studenti dichiarano di essere stati coinvolti in compiti ed esercizi sui diritti dei consumatori nei rapporti con le istituzioni finanziarie (in media nel 52% dei casi, con l’Italia che registra il risultato più basso, 41%).

Un ruolo altrettanto importante nell’approccio all’alfabetizzazione finanziaria è stato svolto dai genitori/dalla famiglia. I dati dei precedenti cicli PISA e delle altre indagini nazionali mostrano che gli studenti quindicenni si rivolgono spesso ai genitori come fonte di informazioni sulle questioni finanziarie. Nel test del 2022, il 70% degli studenti ha riferito di aver parlato regolarmente dei soldi per i propri acquisti con i genitori, e poco meno del 65% delle decisioni di spesa, in particolare, per quanto concerne il risparmio e gli acquisti online. In Italia, questa percentuale supera l’80%.

Meno del 60% degli studenti, invece, ha dichiarato di aver discusso con regolarità di notizie relative a economia o finanza, e del bilancio familiare. Con riferimento a questi ultimi, nella media OCSE, sono più i ragazzi che le ragazze a riferire di aver parlato almeno una volta al mese con i genitori di notizie relative a economia o finanza (con un gap di 9 punti percentuali). In Italia, tale gap di genere è di 12 punti percentuali. (Fig. 9)

Anche nel caso delle decisioni di spesa, gli studenti che riferiscono di averne discusso spesso con i genitori ottengono risultati migliori in termini di alfabetizzazione finanziaria, rispetto agli studenti che hanno riferito di non discutere mai di questi argomenti con i genitori/in famiglia.

2. I programmi per l’educazione finanziaria in Italia

In Italia, dal 2017, esiste una “Strategia nazionale per l’educazione finanziaria, assicurativa e previdenziale” che dedica un’attenzione precipua ai giovani. La strategia è attuata sotto la vigilanza del Comitato per la programmazione e il coordinamento delle attività di educazione finanziaria istituito nel 2017 con decreto del Ministro dell’Economia e delle Finanze di concerto con il Ministro dell’Istruzione, Università e Ricerca¹². Il Comitato ha lo scopo di promuovere e coordinare iniziative utili a innalzare tra la popolazione la conoscenza e le competenze finanziarie, assicurative e previdenziali e migliorare per tutti la capacità di fare scelte coerenti con i propri obiettivi e le proprie condizioni. A partire dall’anno scolastico 2024/2025 l’educazione finanziaria entrerà nei programmi scolastici di ogni ordine e grado, come parte integrante delle lezioni di educazione civica, con l’obiettivo di formare futuri cittadini informati e consapevoli sulle tematiche finanziarie, assicurative e previdenziali.

2.1 Le misure e gli attori dell’alfabetizzazione finanziaria in Italia

La strategia nazionale per l’educazione finanziaria si attua attraverso un programma di attività triennale promosso dal Comitato per la programmazione e il coordinamento delle attività di educazione finanziaria. Per il triennio 2024-2026 sono indicati obiettivi, strumenti, linee di azione generale, l’attività di bandiera del “Mese dell’Educazione Finanziaria”, il ruolo essenziale della comunicazione¹⁴. Tra le attività conoscitive è prevista un’indagine campionaria sulle competenze finanziarie e sul grado di conoscenza dell’attività finora svolta dal Comitato nei due principali settori

di riferimento: famiglie e imprese, rispetto ai principali gruppi di beneficiari, ossia: giovani, donne, adulti, lavoratori, imprenditori, operatori finanziari e decisori politici. L’obiettivo è comprendere quanto sia nota l’attività del Comitato e l’azione complessiva della strategia nazionale. Inoltre, si prevede di rielaborare le linee-guida per il riconoscimento di iniziative di educazione finanziaria promosse da terzi (c.d. Vademecum Blu). Infine, il Comitato intende fornire il contributo necessario all’attuazione della legge 5 marzo 2024, n. 21 in materia di educazione finanziaria, assicurativa e previdenziale nelle scuole (introduzione dell’alfabetizzazione finanziaria nelle lezioni di educazione civica). Il Comitato si propone, tra l’altro, di effettuare una ricognizione delle misure avviate nei vari territori anche grazie al PNRR o ad opera delle amministrazioni locali (Regioni, province e Comuni), mediante audizioni dei soggetti responsabili. L’attività di sensibilizzazione sui rischi per l’inclusione finanziaria verterà sul tema dei danni derivanti dall’analfabetismo finanziario per le scelte personali, partendo dall’azione che può essere svolta in collaborazione con le reti sociali e dalla misurazione dell’impatto della realtà digitale in questo ambito. L’attività mira ad aumentare l’inclusione e la partecipazione attiva dei cittadini superando le barriere costituite dall’analfabetismo finanziario.

Nel nostro Paese le misure per giovani si affiancano a quelle per gli adulti, avviate già prima della definizione della strategia nazionale, grazie a specifici protocolli di intesa tra il Ministero dell’Istruzione e la Banca d’Italia, di cui l’ultimo sottoscritto nel 2021¹⁵ per il potenziamento dell’educazione finanziaria e la promozione della cittadinanza sociale nelle istituzioni scolastiche, al fine di rafforzare le competenze dei giovani, il loro orientamento formativo e la loro futura occupabilità. Il Protocollo conferma la collaborazione tra ministero e Banca Centrale nel definire, promuovere e attuare iniziative di educazione finanziaria nelle scuole, nei Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti, nonché nei percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento (PCTO). Nel rispetto dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, sono realizzate attività formative sull’educazione economica e finanziaria, per sensibilizzare studentesse e studenti, anche adulti, a una corretta gestione delle proprie risorse, al valore della sostenibilità anche in campo economico-finanziario e all’esercizio di una cittadinanza economica e sociale che favorisca l’inclusione, soprattutto delle persone finanziariamente fragili. Il progetto è ispirato a una didattica per competenze e propone un approccio multidisciplinare; si caratterizza per l’offerta di percorsi formativi dedicati ai docenti di tutti i livelli scolastici organizzati dal personale della Banca d’Italia sul territorio nazionale. Successivamente, i docenti affrontano i temi economici e finanziari in classe con i loro studenti integrandoli nell’apprendimento curricolare. Il programma è supportato anche da risorse didattiche gratuite appositamente predisposte dalla Banca d’Italia¹⁶. I docenti che partecipano agli incontri hanno diritto a richiedere l’esonero dall’attività di servizio e ricevono un attestato di partecipazione. La Banca d’Italia ha valutato l’efficacia del suo percorso di educazione finanziaria, in particolare sono stati effettuati esperimenti randomizzati che hanno coinvolto la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado. I risultati hanno dimostrato che le lezioni di educazione finanziaria in classe hanno migliorato le conoscenze finanziarie degli studenti¹⁷.

Inoltre, la Banca d’Italia dal 2017 realizza, con cadenza triennale, un’indagine campionaria sull’alfabetizzazione finanziaria degli adulti in Italia (IACOFI)¹⁸. La metodologia utilizzata è stata sviluppata dall’International Network on Financial Education (INFE) dell’OCSE. Nell’indagine del 2023 sono state introdotte per la prima volta domande che rilevano le competenze di finanza digitale degli intervistati, anch’esse misurate con la metodologia dell’OCSE che misura il livello di alfabetizzazione finanziaria con un indicatore sintetico che aggrega tre dimensioni: conoscenze, comportamenti e atteggiamenti.

La Commissione nazionale per le società e la borsa (CONSOB), a sua volta impegnata nella promozione dell’educazione finanziaria, ha istituito un programma grazie al quale un piccolo gruppo di insegnanti riceve una formazione ad hoc, che a sua volta trasmette a colleghi e colleghe per insegnare contenuti sulle questioni connesse ai mercati finanziari agli allievi e allieve della scuola primaria tra i 6 e i 10 anni.

Il Ministero dell’Istruzione e la Fondazione l’Educazione Finanziaria e al Risparmio (FEduF) hanno sottoscritto un protocollo (da ultimo nel 2020)¹⁹ che ha per oggetto la realizzazione di iniziative congiunte finalizzate a: promuovere il progetto “I Fuoriclasse della Scuola” mirato a premiare gli studenti dell’ultimo triennio delle scuole secondarie di secondo grado, tramite l’assegnazione di contributi economici derivanti dall’attivazione della filantropia privata e la partecipazione al Campus residenziale sull’educazione finanziaria; promuovere le Olimpiadi di Economia e Finanza; promuovere percorsi formativi per l’acquisizione di competenze di cittadinanza economica oltre che professionali-manageriali nel settore dell’economia, da parte dei giovani; promuovere azioni ispirate alla realtà operativa per l’orientamento dei giovani e per la formazione culturale, tecnica, scientifica e di etica del lavoro, con l’apporto di esperti di settore nelle diverse attività didattico-educative; e) promuovere, nel rispetto dell’autonomia scolastica, la collaborazione tra istituzioni scolastiche e FEduF, per la realizzazione di iniziative di informazione rivolte a studentesse e studenti sulle tematiche dell’economia, della finanza e del risparmio, per favorire comportamenti finanziari attivi e consapevoli; promuovere l’inclusione di studentesse e studenti con disabilità per favorirne l’autonomia, il proseguimento degli studi e l’inserimento nel mondo del lavoro.

Anche Poste italiane e Cassa Depositi e Prestiti hanno realizzato importanti progetti nel periodo 2018-2022²⁰. Questi sono solo alcuni esempi di attività formative messe in campo negli ultimi anni per l’alfabetizzazione finanziaria di giovani e adulti nel nostro Paese. Molto più ampio il panorama delle iniziative e attività che coinvolgono associazioni, fondazioni, soggetti istituzionali come, ad esempio, le camere di commercio che dedicano un programma specifico “Donne in attivo” all’educazione finanziaria delle donne, promosso gratuitamente da Unioncamere e Comitati locali per l’imprenditoria femminile, per favorire l’apprendimento di concetti di base per gestire al meglio le finanze personali e le proprie decisioni economiche (acquisti, risparmi, investimenti),²¹.

Conclusioni

L’importanza dell’alfabetizzazione finanziaria per cittadini e cittadine, in particolare i più giovani, è ormai ampiamente riconosciuta dai responsabili politici e dalle istituzioni pubbliche. Conoscenze finanziarie ed economiche di base sono utili per sia svolgere azioni comuni nella vita di ogni giorno (usare un bancomat, scegliere le offerte nel mercato libero dell’energia, o tra i piani di telefonia mobile, capire le implicazioni degli acquisti online in-app), ma anche per compiere scelte informate relative al proprio futuro, come nel caso dei finanziamenti per l’istruzione, i piani pensionistici o assicurativi, ecc.

Le tendenze emerse da PISA 2022 e da altre indagini nazionali, nonché la progressiva digitalizzazione della finanza con l’aumento e diversificazione dei prodotti, servizi e fornitori finanziari, suggeriscono che l’importanza dell’educazione finanziaria non potrà che aumentare. La digitalizzazione dei servizi finanziari può contribuire a ridurre l’esclusione finanziaria, in quanto riduce le barriere fisiche di accesso ai contenuti e conoscenze finanziarie, e i costi del sistema finanziario formale, tuttavia, è necessario dotare le persone, in particolare i giovani e coloro che si trovano in condizioni di vulnerabilità, di adeguate e unite competenze finanziarie e digitali. Accanto a queste tendenze, si rafforzano anche quelle a più lungo termine che giustificano la necessità dell’educazione finanziaria per orientare le scelte personali in un contesto di aumento dell’aspettativa di vita, di riduzione della protezione sociale e di maggiore incertezza del reddito pensionistico. I giovani, le donne e i lavoratori più esposti a frequenti interruzioni di carriera devono essere messi nelle condizioni di compiere le giuste scelte finanziarie per garantirsi un invecchiamento dignitoso e non in povertà (come peraltro richiesto dal Pilastro europeo dei diritti sociali). Infine, l’educazione finanziaria ha un compito ben preciso nel favorire la protezione dei consumatori, dotandoli delle conoscenze e competenze utili a comprendere i prodotti e i servizi finanziari, a riconoscere le informazioni finanziarie e le loro fonti, e a sapere come far valere i propri diritti.

BOX 1 – Le strategie nazionali per l’alfabetizzazione finanziaria

Nella Raccomandazione OCSE 2020 sull’alfabetizzazione finanziaria13, si delineano le caratteristiche delle strategie nazionali di alfabetizzazione finanziaria, a partire dall’approccio che deve essere sostenuto e coordinato (politicamente e socialmente).

La strategia nazionale deve innanzitutto riconoscere l’importanza dell’alfabetizzazione finanziaria per tutta la popolazione, anche attraverso interventi normativi se necessario, e concordare le azioni di livello nazionale tenuto conto delle esigenze e delle lacune individuate. Deve inoltre essere coerente con le altre strategie nazionali e territoriali per il benessere economico e sociale, nonché per l’inclusione finanziaria e per la protezione dei consumatori in campo finanziario.

La strategia nazionale per essere tale deve prevedere la cooperazione con gli stakeholder e l’individuazione di un responsabile nazionale o di un organismo/consiglio di coordinamento delle attività. Inoltre, deve definire una tabella di marcia per il conseguimento di obiettivi specifici e predeterminati entro un determinato periodo di tempo. Dal punto di vista metodologico, deve fornire indicazioni ai singoli programmi attuati al fine di contribuire in modo efficiente e appropriato alla strategia globale nazionale, e deve prevedere il monitoraggio e la valutazione delle misure/programmi per valutarne i progressi e quelli complessivi della strategia, al fine di proporre i miglioramenti del caso.

Molti Paesi hanno sviluppato e stanno attuando strategie nazionali di alfabetizzazione finanziaria (al 2024 sono più di 80 nelle varie economie più e meno avanzate). Queste strategie nazionali sono solitamente coordinate da una o più autorità pubbliche competenti in materia di finanza e di istruzione. La maggior parte di queste strategie si rivolge sia ai giovani che agli adulti, in particolare, le persone con un basso reddito, o che non hanno accesso al sistema finanziario, o ancora a coloro che risiedono nelle zone rurali e alle persone immigrate.

Tra i venti paesi ed economie che hanno partecipato alla valutazione dell’alfabetizzazione finanziaria in PISA 2022, quindici hanno una strategia nazionale compresa l’Italia. Molti di questi paesi includono un focus specifico sui giovani, tra questi l’Italia.

Bibliografia essenziale

Marinucci, M., Stacchini, M., Travaglini, F. (a cura di), Indagini sull’alfabetizzazione finanziaria e le competenze di finanza digitale in Italia: giovani, Banca d’Italia: fascicoli delle collane statistiche, 9 gennaio 2024.

Bianco, M., L’educazione finanziaria nelle scuole. Indicazioni dall’esperienza internazionale e da quella della Banca d’Italia, intervento in occasione della Conferenza “L’educazione finanziaria nelle scuole”, Università La Sapienza, Roma, 12 giugno 2024.

Ajello, A.M., Whitebread, D. and Bingham, S., (2013), Habit Formation and Learning in Young Children, the Money Advice Service: https://mascdn.azureedge.net/cms/the-money-advice-service-habit-formation-and-learning-in-young-children-may2013.pdf .

Frisancho, V. (2023), Spillover effects of financial education: The impact of school-based programs on parents, Journal of Financial Literacy and Wellbeing, 1, 138-153.

Urban, C., Schmeiser, M., Collins, J.M., and Brown, A., The effects of high school personal finance education policies on financial behavior, Economics of Education Review 78: 101786, 2020.

Lamboglia, S., Oggero, N., Rossi, C., Stacchini, M., Financial knowledge and career aspirations among the young: a route to entrepreneurship, Questioni di Economia e Finanza (Occasional Papers), N. 838, Banca d’Italia, 2024.

Lamboglia, S., Stacchini, M., Financial literacy, numeracy and schooling: evidence from developed countries, Questioni di Economia e Finanza (Occasional Papers), n. 722, Banca d’Italia, 2022.

Agasisti, T., Cannistrà, M., Iannotta, G., It’s never too late to be financially literate: Experimental evidence from an Italian case, mimeo, 2023.

Agasisti, T., D’Ignazio, A., Iannotta, G., Romagnoli, A., Tonello, M., (in corso di pubblicazione), As soon as possible: The effectiveness of a financial education program in Italian schools, in Temi di Discussione, Banca d’Italia, 2024

Lamboglia, S., Marinucci, M., Stacchini, M., Vassallo, P., Report sulle indagini sull’alfabetizzazione finanziaria e le competenze di finanza digitale in Italia: adulti”, Banca d’Italia, 2023.

OECD (2023), PISA 2022 Assessment and Analytical Framework, PISA, OECD Publi­shing, Paris, https://doi.org/10.1787/dfe0bf9c-en.Tu

INVALSI, Rapporto nazionale: OCSE PISA 2022, i risultati degli studenti italiani in matematica, lettura e scienze, Roma, 2023.

NOTE

1 Il Programma PISA – Programme for International Student Assessment – è un’indagine internazionale promossa dall’OCSE – Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico – che misura le competenze degli studenti quindicenni dei Paesi aderenti. Si tiene ogni tre anni, dal 2025 sarà replicata ogni quattro anni.

2 Si veda in proposito https://invalsiopen.it/risultati-ocse-pisa-2022/

3 OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume I): The state of learning and equity in education, PISA, OECD Publishing, Paris, p.110. https://doi.org/10.1787/53f23881-en.

4 ibid. “la capacità di ragionare matematicamente e di formulare, utilizzare e interpretare la matematica per risolvere problemi in una varietà di contesti reali. Essa comprende concetti, procedure, fatti e strumenti per descrivere, spiegare e prevedere i fenomeni. La matematica, secondo la definizione PISA, aiuta gli individui a prendere decisioni e giudizi fondati e a diventare cittadini del 21° secolo costruttivi, impegnati e riflessivi”, in OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume I): The state of learning and equity in education, PISA, OECD Publishing, Paris

5 In PISA i quesiti sull’equità nell’istruzione tendono a ribadire il valore dell’uguaglianze quale obiettivo fondamentale della politica educativa. Si tratta di un principio etico (giustizia) e di un termine normativo secondo il quale tutte le persone, indipendentemente dalla loro provenienza, dovrebbero avere l’opportunità di realizzare il proprio potenziale. Nonostante nel corso del ventesimo secolo si siano aperte incredibili opportunità educative e si sia assistito a un aumento delle iscrizioni scolastiche dei gruppi sociali precedentemente esclusi dall’istruzione formale, tuttavia, le disuguaglianze socio-economiche nei risultati scolastici e nell’apprendimento ancora esistono.

6 Ibid. p. 112.

7 Austria, la comunità fiamminga del Belgio, otto province del Canada (Alberta, Columbia Britannica, Manitoba, Nuovo Brunswick, Terranova e Labrador, Nuova Scozia, Ontario e Isola del Principe Edoardo), Cechia, Costa Rica, Danimarca, Italia, Norvegia, Paesi Bassi, Polonia, Portogallo, Spagna, Stati Uniti e Ungheria; e 6 Paesi ed economie partner: Brasile, Bulgaria, Malaysia, Perù, Arabia Saudita ed Emirati Arabi Uniti

8 I risultati dell’indagine PISA sono disponibili all’indirizzo https://www.oecd.org/publication/pisa-2022-results.

9 Questi studenti non sono in grado di rispondere alla domanda del test che richiede di riconoscere e spiegare cosa sia una fattura, né riescono (o solo in minima parte) a identificare prodotti e termini finanziari di uso comune, a riconoscere la differenza tra bisogni e desideri personali, né a prendere semplici decisioni sulle spese quotidiane se non in contesti già noti.

10 In Italia circa il 73% della variazione nei risultati ottenuti dagli studenti in materia di alfabetizzazione finanziaria è spiegato dai risultati in matematica e lettura (rispetto all’80% della media degli altri Paesi partecipanti all’indagine), mentre il 27% della variazione del punteggio di alfabetizzazione finanziaria rispecchia altri fattori, compresi aspetti specifici di questo ambito.

11 INVALSI, Rapporto nazionale: OCSE PISA 2022, i risultati degli studenti italiani in matematica, lettura e scienze, Roma, 2023.

12 Il Comitato è composto da undici membri ed è presieduto da un Direttore, nominato dal Ministro dell’economia e delle finanze d’intesa con il Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca tra personalità con comprovate competenze ed esperienza nel settore.

13 OECD (2020), Recommendation of the Council on Financial Literacy, Paris. https://legalinstruments.oecd.org/en/instruments/OECD-LEGAL-0461

14 Per consultare il programma triennale: https://www.quellocheconta.gov.it/it/pdf/chi_siamo/EDUFINCOM-Programma-2024-2026-finale.pdf

15 Memorandum d’intesa del 6 novembre 2007 tra il Ministero della Pubblica istruzione e la Banca d’Italia per l’avvio di un Progetto sperimentale di formazione economica e finanziaria. Il Protocollo di Intesa è stato da ultimo rinnovato nel 2021 https://www.miur.gov.it/web/guest/-/protocollo-d-intesa-mi-banca-d-italia

16 I materiali didattici della Banca d’Italia sono consultabili al link https://www.bancaditalia.it/pubblicazioni/quaderni-didattici/tuttixuno/index.html

17 Agasisti, D’Ignazio, Iannotta, Romagnoli, & Tonello, 2024 in corso di pubblicazione.

18 L’indagine è consultabile al seguente link https://www.bancaditalia.it/statistiche/tematiche/indagini-famiglie-imprese/alfabetizzazione/index.html

19 Per i contenuti si veda al link https://www.miur.gov.it/web/guest/-/protocollo-di-intesa-tra-ministero-istruzione-e-fondazione-per-educazione-finanziaria-e-al-risparmio

20 Si veda in proposito il progetto “Il Risparmio che fa a scuola”(http://www.ilrisparmiochefascuola.com/).

21 Il programma è giunto ormai alla quarta edizione e mel 2023 ha raccolto più di 2000 partecipanti. Per maggiori informazioni si veda https://www.donneinattivo.it/webinar/