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Tiziana Lang Ricercatrice ANPAL, esperta di politiche del mercato del lavoro

Abstract

The article explores the topic of digital transition from the perspective of digital education and skills. It gives an overview of the structured dialogue on education and e-skills proposed by the European Commission to the Member States in the framework of its lead action for the digital transformation.

Sommario

1 Un dialogo strutturato a supporto della transizione digitale

2 Metodo, tempistica e risultati attesi del dialogo strutturato

2.1 Metodo

2.2 Tempistica e risultati attesi

3 I pilastri del dialogo strutturato

3.1 Primo pilastro: gli investimenti orientati all’impatto

3.2 Secondo pilastro: il ruolo delle competenze digitali nei sistemi di istruzione e formazione

3.3 Terzo pilastro: la governance delle politiche di istruzione, formazione e competenze digitali

3.4 Quarto pilastro: il ruolo dell’industria, delle parti sociali e degli altri stakeholder

3.5 Quinto pilastro: i contenuti dei quadri di competenze digitali1, le competenze digitali nella forza lavoro

Conclusioni

Parole chiave: transizione digitale, educazione digitale, competenze digitali, dialogo strutturato, pilastri del dialogo, governance, politiche istruzione digitale, ICT, Piano operativo.

1 Un dialogo strutturato a supporto della transizione digitale

Nel discorso sullo stato dell’Unione di settembre 2021, la Presidente Ursula von der Leyen ha indicato tra le priorità della Commissione europea per il 2022 l’avvio di un’azione di guida per la trasformazione digitale dell’Unione per spingere la nuova occupazione e stimolare la competitività e l’eccellenza tecnica nel vecchio continente. La Presidente aveva inoltre evidenziato che l’istruzione e le competenze digitali richiedono l’impegno dei leader europei e un dialogo strutturato di alto livello. Già le conclusioni del Consiglio sull’istruzione digitale nelle società della conoscenza europea, a dicembre 2020, avevano invitato la Commissione a garantire un approccio coordinato all’istruzione e alla formazione digitale in Europa e ad attivare, con gli Stati membri e le parti interessate, una riflessione strategica sui fattori abilitanti di un’educazione digitale di successo. In risposta ai ripetuti inviti, la Commissione ha annunciato l’avvio di una fase di “dialogo strutturato” sancita dalle Conclusioni del Consiglio europeo di fine ottobre 2021.

Il dialogo strutturato ha il compito di dare attuazione all’Azione 1 del “Piano d’azione per l’istruzione digitale 2021-2027”2 che letteralmente prevede: il “lancio di un dialogo strategico con gli Stati membri al fine di preparare entro il 2022 una possible proposta di raccomandazione del Consiglio sui fattori abilitanti di una educazione digitale di successo”. Inoltre, esso favorisce l’attuazione del “Piano d’azione del Pilastro europeo dei diritti sociali”3 e più specificamente dell’obiettivo, da conseguire entro il 2030, dell’80% della popolazione di età compresa tra i 16 e i 74 anni possesso di competenze digitali di base in un’Europa trasformata dalla digitalizzazione, quale precondizione dell’inclusione e partecipazione attiva delle persone nel mercato del lavoro e nella società4. La transizione digitale rappresenta una priorità fondamentale dell’Unione europea (insieme alla transizione ecologica) e per concretizzarsi necessita di una forza lavoro “digitalmente” qualificata, di cittadini e cittadine digitalizzati, ossia consapevoli del potere della digitalizzazione, nonché di un solido sistema di educazione digitale. Istruzione e competenze digitali sono infatti essenziali per garantire che la transizione digitale sia inclusiva e a beneficio di tutti ovunque in Europa.

La digitalizzazione degli strumenti di apprendimento, formazione e qualificazione rientra tra le riforme essenziali per l’accelerazione della ripresa economica post Covid-19 e molto è già stato fatto5. Lo strumento per la ripresa e la resilienza (RRF), con i suoi 25 miliardi di euro di finanziamenti per l’istruzione e le competenze digitali, dovrebbe sostenere progressi significativi verso gli obiettivi al 2030. Nella figura 1 è possibile verificare l’entità delle risorse stanziate per le competenze e l’educazione digitale dai vari Stati membri.

L’Italia ha appostato poco più di 11 miliardi di euro su questa priorità del Piano nazionale di ripresa e resilienza pari al 6% circa della totalità delle risorse del Piano (v. grafico successivo). Più di noi hanno stanziato l’Austria, la Germania, il Portogallo (tutti superiori all’8%), ma anche la Spagna, la Lettonia, l’Irlanda (tutti più del 6,5%).

La visione della Commissione è ancora più ambiziosa se si tiene conto della proposta di programma politico per il Decennio digitale8, ancora in fase di negoziazione tra il Parlamento europeo e il Consiglio, dove per lo stesso periodo (2030) si fissa l’obiettivo aggiuntivo di 20 milioni di specialisti delle tecnologie dell’informazione e comunicazione (TIC) occupati nell’UE. A questo deve aggiungersi la riduzione a meno del 15% della percentuale di alunni con scarse competenze informatiche fissata per il 2030 dalla risoluzione del Consiglio su un quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione9. L’Agenda dell’UE per le competenze e il Piano d’azione del Pilastro europeo dei diritti sociali invitano ad un’azione comune a sostegno dello sviluppo delle competenze digitali nella popolazione adulta (nel 2016 la partecipazione della popolazione adulta ad attività formative è stata del 38% circa, mentre il traguardo atteso è del 60% al 2030)10.

  1. Metodo, tempistica e risultati attesi del dialogo strutturato

2.1. Metodo

Il metodo proposto dalla Commissione per il dialogo strutturato con gli Stati membri appare come un processo sufficientemente flessibile e indirizzato al risultato, che si basa su CINQUE PILASTRI, identificati come ambiti privilegiati sui quali sollecitare l’attenzione dei vari Paesi: il PRIMO riguarda gli investimenti orientati all’impatto, il SECONDO approfondisce il ruolo delle competenze digitali nei sistemi di istruzione e formazione, il TERZO mira a comprendere la governance delle politiche di istruzione, formazione e competenze digitali nei singoli paesi, il QUARTO indaga il ruolo dell’industria, delle parti sociali e degli altri stakeholder per il miglioramento delle competenze digitali, e il QUINTO pilastro mira a rilevare il quadro complessivo delle competenze digitali negli Stati membri e delle competenze digitali nella forza lavoro.

Questo esercizio, avviato dalla Commissione a inizio 2022, si concentra sul conseguimento nel campo degli obiettivi citati al 2030 e sulla mobilitazione dell’UE per sostenere al meglio gli Stati membri nei loro ulteriori sforzi di riforma. Grazie al dialogo strutturato devono aumentare sia la visibilità politica e sua impegni nazionali in materia di istruzione e competenze digitali. Al contempo, il dialogo deve alimentare le azioni future a livello europeo, in particolare, le iniziative sull’istruzione e le competenze digitali e il programma politico del Decennio digitale 2030. Nel dialogo strutturato sono coinvolti i rappresentanti istituzionali (ministeri dell’istruzione e università, del lavoro, della trasformazione digitale, dell’economia e finanze, dell’industria), gli stakeholders (istituti di istruzione e formazione, fornitori di infrastrutture, settore privato), le parti sociali, la società civile e le comunità dell’innovazione, della tecnologia e della ricerca. Dal lato Commissione europea partecipano le direzioni generali interessate (Direzione Istruzione, gioventù, sport e cultura, Direzione Occupazione, affari sociali e inclusione, Direzione Reti di comunicazione contenuti e tecnologia, e il Segretariato generale).

2.2. Tempistica e risultati

Quanto ai tempi, il dialogo strutturato prevede due linee d’azione parallele e una fase conclusiva. Le due linee d’azione consistono nelle “discussioni in un contesto condiviso” dove si individuano le principali linee d’azione da seguire nell’ambito del Gruppo di alto livello dei coordinatori nazionali per l’istruzione e le competenze digitali e nei “dialoghi bilaterali con gli Stati membri”. Il gruppo di alto livello per l’istruzione e le competenze digitali svolgerà un ruolo essenziale in questo processo e, in particolare, si occuperà di condividere esperienze e buone pratiche; fornire input per il Decennio digitale e le roadmap nazionali; preparare le discussioni e le conclusioni politiche (in particolare rilasciando una dichiarazione congiunta sulle sfide e le priorità future nel settore dell’istruzione e delle competenze digitali).

I dialoghi bilaterali sono stati avviati nel corso della primavera con visite (virtuali) della Commissione e degli esperti nazionali nei vari Paesi per discutere con le parti interessate e le autorità pubbliche i programmi nazionali per il conseguimento degli obiettivi al 2030 in materia di istruzione e competenze digitali, nonché per individuare eventuali strumenti e servizi della Commissione da attivare eventualmente a sostegno del processo11. Nell’autunno 2022, la Commissione intende valutare i contributi raccolti e procedere alla stesura definitiva delle due raccomandazioni del Consiglio previste dal Piano d’azione per l’istruzione digitale12 sul miglioramento dell’offerta di competenze digitali nell’istruzione e nella formazione e sui fattori abilitanti per l’istruzione digitale, nonché all’integrazione nel programma politico per l’Europa digitale delle buone prassi rilevate nel corso del dialogo strutturato.

Poiché concepito quale processo snello, pragmatico e orientato ai risultati, la durata del dialogo strutturato è fissata in un anno, senza duplicazione di strutture e processi già esistenti (non è un “semestre europeo settoriale”13).

Nella Figura 3 è rappresentato il processo del dialogo strutturato sull’istruzione digitale e le competenze digitali dal lancio nell’autunno del 2021 alla conclusione attesa per l’autunno del 2022.

Infine, pur tenendo conto del contributo dei PNRR nazionali allo sviluppo delle competenze digitali e all’istruzione digitale, il dialogo strutturato dovrebbe entrare nei dettagli delle misure previste dalle azioni nazionali compreso l’uso di altri strumenti dell’Unione a supporto del raggiungimento (presto e bene) dei target nazionali condivisi con la Commissione.

  1. I pilastri del dialogo strutturato

3.1. Primo pilastro: gli investimenti orientati all’impatto

La proposta della Commissione è di orientare maggiormente all’impatto sulle persone le risorse dedicate alla formazione. Infatti, la spesa pubblica per l’istruzione e formazione formali, nel 2019 pari a 654 miliardi di euro, è principalmente indirizzata a coprire i costi del personale, mentre la spesa della formazione degli adulti per upskilling e reskilling è finanziata al 90% dai datori di lavoro. Con riferimento alla formazione sulle tecnologie digitali, solo il 4% della spesa globale per l’istruzione è dedicata a questa priorità14. Solo il 2% del Fondo sociale europeo della programmazione 2014-2020 è appostato sulla formazione specifica sulle tecnologie dell’informazione e comunicazione (ICT). Nell’ambito del programma Erasmus+, dal 2018 al 2020, circa 19.600 studenti e neolaureati provenienti da diversi settori di studio hanno svolto un tirocinio all’estero per acquisire competenze digitali utili per l’inserimento lavorativo. Sappiamo che lo strumento di ripresa e resilienza (RRF) chiede ai Paesi di prevedere un obiettivo del 20% della spesa dei Piani nazionali per gli obiettivi digitali (cfr. visualizzazioni precedenti), mentre dal lato della programmazione 2021-2027 i nuovi programmi nazionali e regionali del FSE+ sono ancora in fase di negoziazione tra Stati membri e Commissione.

Un ecosistema di istruzione e formazione digitale ad alte prestazioni esige che gli insegnanti e gli studenti siano connessi, abbiano accesso a dispositivi e servizi digitali e beneficino di un sostegno istituzionale e di linee guida per l’uso delle tecnologie digitali nei percorsi di istruzione. Tuttavia, in tutti i sistemi di istruzione e formazione europei sono presenti notevoli carenze di capacità digitali, con grandi differenze tra Paesi (e all’interno degli stessi) anche solo in relazione alla connettività scolastica. Si è osservata la relazione tra un aumento dei livelli di istruzione (ISCED 1, 2, 3) e la frequenza di scuole ben attrezzate e connesse digitalmente (rispettivamente 35%, 52% e 72%)15. Se si considerano le percentuali di studenti che frequentano scuole con una velocità di internet superiore a 100 mbps (rispettivamente 11%, 17% e 18%), l’assenza di connettività ad alta velocità nelle scuole è evidente16. Altre criticità sono rappresentate dalla mancanza di interoperabilità tra piattaforme e servizi comuni, che provocano un sottoutilizzo del potenziale dell’istruzione digitale17, dall’accesso a dispositivi digitali in età più avanzata da parte degli studenti appartenenti a nuclei familiari a basso reddito o immigrati18 e con una minor frequenza rispetto ai loro coetanei non svantaggiati. Infine, lo sviluppo delle competenze digitali nell’istruzione e nella formazione raramente è affrontato in modo pianificato e sistematico. In passato, gli investimenti nella digitalizzazione dell’istruzione e della formazione si sono concentrati principalmente sui primi passi, come l’acquisto di infrastrutture e attrezzature digitali, mentre spesso mancavano misure di supporto (ad esempio, l’integrazione della tecnologia nella pedagogia) e riforme volte all’adeguamento dei curricula o all’incentivazione all’aggiornamento degli insegnanti. Molti Stati membri hanno deciso di investire nella trasformazione digitale dei loro sistemi di istruzione e formazione nei prossimi anni, in particolare, nel contesto dei rispettivi Piani di ripresa e resilienza o di altri fondi pertinenti.

Una delle buone prassi suggerite dalla Commissione è il progetto transnazionale “Partenariati high-tech per le competenze digitali”19 che supporta la collaborazione tra istituti di istruzione superiore, enti di ricerca (ad esempio centri di eccellenza per l’Intelligenza Artificiale, centri di calcolo ad alte prestazioni o Digital Innovation Hubs) e imprese, uniti in consorzi internazionali.

Nell’ambito del dialogo strutturato, pertanto, si mira a correggere questo andamento e a far si che i grandi investimenti dei prossimi anni siano indirizzati a riforme globali, che mettano insieme la definizione delle priorità e la pianificazione graduale delle misure di sostegno per gli investimenti in infrastrutture (ad esempio, lo sviluppo professionale continuo per gli amministratori e il personale scolastico), il sostegno agli istituti per sviluppare le loro strategie di digitalizzazione, la giusta rilevanza della digitalizzazione nei quadri di valutazione esterna, l’aggiornamento dei curricula e l’aggiornamento degli insegnanti, lo sviluppo di contenuti didattici digitali adeguati, ecc.

La maggior parte delle misure previste dal PNRR italiano concerne l’istruzione e le competenze digitali trasversali, come le competenze digitali diffuse e l’educazione dei gruppi più vulnerabili, ma anche la riqualificazione e l’aggiornamento della forza lavoro, compresi i dipendenti del settore pubblico che potranno contare sul Syllabus la piattaforma per la formazione e aggiornamento digitali (auto-valutazione e formazione delle competenze digitali). Inoltre, più di 17 miliardi di euro sono stanziati per diverse linee di intervento gestite dal Ministero dell’Istruzione: i. integrazione della didattica in presenza e digitale, ii. formazione del personale scolastico sulla transizione digitale, iii. trasformazione di 100.000 classi tradizionali in ambienti di apprendimento innovativi, iv. creazione di laboratori per le “professioni del futuro”, v. competenze giornalistiche e linguaggi dell’informazione, vi. sviluppo della formazione professionale terziaria, riduzione dei divari territoriali.

Nel corso degli incontri (virtuali) del dialogo strutturato la Commissione raccoglie informazioni sugli investimenti del Paese nell’infrastruttura digitale dei sistemi di istruzione e formazione e sull’esistenza di una strategia volta a produrre cambiamenti duraturi (piani strategici o piani di azione per gli istituti di istruzione e formazione sull’uso delle tecnologie digitali a fini pedagogici ed eventuali loro risultati; utilizzo di strumenti diagnostici per l’autovalutazione delle competenze digitali; programmi di formazione per amministratori scolastici, dirigenti scolastici o dirigenti universitari; misure specifiche per ridurre il digital divide tra gli studenti; sostegno alla connettività ad alta velocità per gli istituti di istruzione e formazione). Ma, anche, sull’adozione di misure per migliorare l’impatto degli interventi (monitoraggio degli investimenti in digitalizzazione delle scuole e loro impatto; raccolta sistematica di dati sugli istituti che utilizzano la tecnologia digitale nell’istruzione e formazione e sull’uso delle attrezzature).

3.2. Secondo pilastro: il ruolo delle competenze digitali nei sistemi di istruzione e formazione

L’integrazione delle competenze digitali nei sistemi di istruzione e formazione formale può contribuire a migliorare l’offerta e il livello di competenze digitali dell’intera popolazione. Gli Stati membri che sviluppano le competenze digitali come un tema orizzontale e che promuovono/valutano le competenze digitali degli insegnanti in una prospettiva di apprendimento permanente, sembrano ottenere risultati migliori. L’aggiornamento continuo e la riqualificazione digitale sono essenziali anche per affrontare la rapida trasformazione digitale in corso nelle nostre economia e società. La Commissione ha più volte richiamato l’importanza delle competenze digitali nell’istruzione e formazione professionale (IFP)20 e nell’apprendimento degli adulti21. Tuttavia, pur essendo inserito nei curricola formativi, l’insegnamento delle competenze digitali non sempre viene erogato, nonostante queste competenze possano essere integrate in altre materie. Prima della pandemia da Covid-19 solo il 39% degli insegnanti dell’UE si sentiva ben preparato all’utilizzo delle tecnologie digitali per l’insegnamento, con differenze significative tra i Paesi dell’Unione22. Oggi, le opportunità di apprendimento professionale degli insegnanti si stanno evolvendo da padronanza degli strumenti digitali a ricerca di modi per adattare la tecnologia a materie, obiettivi e attività specifiche23.

Per quanto riguarda lo sviluppo delle competenze degli adulti esistono ampie differenze tra i Paesi membri messe ancor più in luce nella pandemia. In media, nel 2019 nell’UE a 27 il 56% della popolazione di età compresa tra i 16 e i 74 anni possedeva almeno alcune competenze digitali di base (+ 2 p.p. rispetto al 2015); e quattro persone su dieci erano del tutto prive di pur minime competenze digitali. Quanto alle differenze tra i cittadini dei vari Paesi, in Danimarca, Germania, Svezia, Finlandia e Paesi Bassi la quota era compresa tra il 70 e l’80% della popolazione, ma in altri sette paesi era inferiore al 50% (tra i quali l’Italia).

L’urgenza di aggiornare e riqualificare le competenze dei lavoratori in ambito digitale è data dal rapido cambiamento impresso dalla tecnologia al mercato del lavoro, cambiamento che comporterà una ulteriore riduzione dei lavori meno qualificati. Alla luce di quanto illustrato, nel corso del dialogo strutturato gli Stati membri dovranno riflettere e fornire informazioni su come sono integrate le competenze digitali nei sistemi di istruzione e formazione, per esempio, con l’inserimento dell’informatica tra le discipline fondamentali dell’istruzione obbligatoria o sulle possibili sfide individuate nell’adattare i curricola dell’istruzione e della formazione professionale ai requisiti della transizione digitale. Oppure sulla formazione degli insegnanti sulle competenze digitali (se resa obbligatoria o meno) e sull’uso delle tecnologie digitali nel processo pedagogico. Non ultimo, dovranno illustrare se e come siano stati coinvolti il settore privato, le parti sociali e i servizi per l’impiego nella diffusione delle competenze digitali a tutta la popolazione.

3.3. Terzo pilastro: la governance delle politiche di istruzione, formazione e competenze digitali

Il successo delle politiche in materia di istruzione, formazione e competenze digitali si basa su un approccio integrato tra le varie autorità pubbliche competenti (istruzione, occupazione, bilancio, industria, trasformazione digitale) e i diversi livelli di governo. L’istruzione e le competenze digitali richiedono inoltre processi e strategie regolarmente monitorati e aggiornati.

Ad oggi, la maggior parte degli Stati membri ha sviluppato una propria strategia digitale nazionale al fine di supportare le istituzioni formative e educative nell’uso delle tecnologie digitali per migliorare l’apprendimento e sviluppare le competenze digitali. Tuttavia, in pochissimi Paesi si attua un monitoraggio o una valutazione sistematica finalizzata alla loro revisione e aggiornamento sulla base dei nuovi sviluppi della tecnologia e delle relative esigenze di apprendimento24. Inoltre, tali strategie spesso mancano di piani di attuazione e, soprattutto, di budget.

La Commissione raccomanda di garantire una governance di tali iniziative, l’adozione di un approccio globale e un adeguato supporto alle amministrazioni per progettare e attuare politiche per un’istruzione e una formazione digitale di successo. Nel corso del dialogo strutturato la Commissione rileverà se e come sia attuato nel Paese un approccio globale e integrato (integrazione dell’istruzione digitale nell’agenda della trasformazione digitale nazionale; livello di coordinamento delle politiche di digitalizzazione dell’istruzione e formazione; ruolo di regioni, comuni, scuole e altre organizzazioni), come pure se processi e strategie sono regolarmente monitorati e aggiornati.

3.4. Quarto pilastro: il ruolo dell’industria, delle parti sociali e degli altri stakeholder

Nel corso del dialogo strutturato bilaterale si va a valutare il livello di collaborazione di industria, parti sociali e stakeholder nella sistematizzazione dell’approccio globale di governo al sostegno dell’istruzione e delle competenze digitali. La Commissione parte dalla considerazione che il coinvolgimento di imprese, parti sociali, società civile, fornitori di istruzione e formazione, rappresentanti dei discenti, servizi pubblici per l’impiego e altri soggetti interessati nelle strategie e politiche nazionali in materia è assolutamente necessario a fine di facilitare la mobilità intersettoriale e geografica. Gli orientamenti dell’Unione europea in materia di occupazione invitano gli Stati membri a investire nella riqualificazione e nell’aggiornamento professionale, in particolare, nelle competenze digitali anche sostenendo la nascita e consolidamento di partenariati pubblico-privati su larga scala nell’ambito del Patto per le competenze25. Gli ecosistemi industriali, le filiere e i settori produttivi possono essere coinvolti nello sviluppo dei programmi di studio per garantire che le competenze digitali trasmesse corrispondano alle loro reali esigenze e per concordare le azioni da realizzare per l’aggiornamento e la riqualificazione digitale dei lavoratori. Anche i servizi pubblici per l’impiego26 svolgono un ruolo cruciale nel rilevare precocemente la carenza di competenze e i trend nella domanda e offerta di lavoro, come pure nell’elaborare strategie nazionali per le competenze e non ultimo nell’orientamento e nel sostegno all’offerta di competenze.

Affinché tutti questi attori possano concretamente contribuire al conseguimento dei target attesi al 2030 per l’istruzione e formazione di competenze digitali, è necessario promuovere il dialogo sociale e coinvolgere le parti sociali nella progettazione, attuazione e valutazione delle politiche per l’occupazione, nell’identificazione delle competenze richieste dal mercato e dei fabbisogni formativi. Anche il supporto alle start-up innovative e alle piccole e medie imprese consolidate dovrebbe essere garantito, in assenza di risorse da investire in formazione digitale e nell’anticipazione dei fabbisogni formativi (elemento cruciale per migliorare la qualità e la pertinenza della formazione). La Commissione nel dialogo con gli Stati membri andrà a indagare se e come sono coinvolte le parti sociali nello sviluppo delle politiche, ad esempio, nell’individuazione dei fabbisogni futuri di competenze e nella pianificazione ed erogazione di formazione per le competenze digitali; oppure nella progettazione e attuazione del sostegno agli investimenti per l’istruzione e le competenze digitali. Sono incoraggiate, infine, le collaborazioni pubblico-private per la definizione e l’aggiornamento dei curricula e delle qualifiche dell’istruzione e formazione di competenze digitali; nonché il coinvolgimento di questi soggetti nel Patto per le competenze e nelle Coalizioni nazionali ed europee per l’istruzione e le competenze digitali27.

3.5. Quinto pilastro: i contenuti dei quadri di competenze digitali28, le competenze digitali nella forza lavoro

Il dialogo strutturato rappresenta, infine, un’opportunità per discutere anche della necessità di formazione, aggiornamento e riqualificazione della forza lavoro, affinché tutti gli individui in Europa siano dotati di idonee competenze per rimanere competitivi in un mercato del lavoro in continua trasformazione e sempre più digitalizzato. Le strategie dei singoli Stati membri dovrebbero tendere a un aumento significativo del numero di utenti di tecnologie digitali avanzate29 e di specialisti delle TIC30, al fine di diffondere le soluzioni digitali in tutta l’economia e contribuire a raggiungere gli obiettivi del Decennio digitale. Tra i lavori in rapida crescita dal 2010 gli specialisti di ICT sono i più rappresentati, anche con lavori che prima non esistevano (sviluppatori di app mobili, architetti del cloud). Attualmente in Europa ci sono centinaia di migliaia di posti di lavoro vacanti per esperti di tecnologie digitali e più della metà (55%) delle imprese dell’Unione europea che hanno assunto o cercato di assumere specialisti ICT ha segnalato difficoltà a coprire i posti vacanti nel 2019.

Secondo l’indagine sulle imprese europee di Eurofound, nel 2019 i dirigenti di un’ampia fetta di aziende in tutta l’UE hanno indicato che almeno il 60% dei loro dipendenti neoassunti non aveva le competenze richieste per il proprio lavoro, in particolare le competenze digitali (Grafico 1).

Le carenze di competenze misurate in questo modo sono maggiori nel settore delle costruzioni (39%) e minori nel settore manifatturiero (28%) e nei servizi (22%). In tutta l’UE la percentuale di datori di lavoro che nel 2019 hanno dichiarato di avere difficoltà a trovare lavoratori con le competenze richieste variava da circa il 10% in Danimarca al 46% in Romania. In Italia tale percentuale è di poco inferiore al 30%. Inoltre, le aziende più piccole sembrano avere maggiori difficoltà a trovare lavoratori con le giuste competenze rispetto a quelle più grandi. Negli Stati membri con una quota maggiore di forza lavoro con competenze digitali superiori a quelle di base, una percentuale inferiore di datori di lavoro ha segnalato difficoltà a trovare lavoratori con le giuste competenze.

Per i lavoratori del settore, la digitalizzazione, l’automazione e i progressi dell’IA richiederanno un cambiamento senza precedenti di competenze e un consistente investimento in attività di formazione, aggiornamento e riqualificazione della forza lavoro da parte delle stesse imprese (nel 2019 il 20% delle imprese dell’UE ha fornito formazione in materia di ITC al proprio personale). Si prevede che molte professioni ICT cresceranno a un tasso da quattro a cinque volte superiore alla media nel corso di questo decennio. La digitalizzazione delle competenze, inoltre, è trasversale al mercato del lavoro e delle professioni. Le ricerche sugli annunci di lavoro hanno constatato questo cambiamento anche nelle competenze richieste in molti lavori e professioni (ad esempio, per medici, avvocati e analisti aziendali). L’elenco delle competenze richieste dai datori di lavoro è cambiato fino al 40% rispetto alle competenze richieste per gli stessi profili dieci anni fa e si registra un aumento significativo della domanda di professionisti che combinino conoscenze settoriali specifiche con competenze digitali che consentano loro l’utilizzo di strumenti e soluzioni digitali per casi aziendali specifici. Si pensi, ad esempio, ai dipendenti del settore manifatturiero in grado di utilizzare strumenti di automated reality and virtual reality (AR/VR) per riparare i motori da remoto. Questi profili possono essere definiti “utenti di tecnologie digitali avanzate” e sono fondamentali per consentire la digitalizzazione dei settori tradizionali, dall’agricoltura alla finanza, dalla produzione alla medicina. Tali competenze digitali possono essere considerate “superiori” a quelle di base31, ed implicano la capacità di svolgere un’ampia gamma di attività con il supporto di strumenti digitali.

Eppure, attualmente l’UE fatica a tenere il passo con le nuove esigenze del mercato del lavoro. Nel 2020 nelle Raccomandazioni specifiche per Paese (CSR) di 23 Stati membri è stata sottolineata la necessità di aumentare le competenze digitali, a diversi livelli e per diversi gruppi target. In particolare, devono aumentare rapidamente gli specialisti ICT per la cybersicurezza e l’analisi dei dati al fine di favorire lo sviluppo, l’adozione e l’uso di tecnologie digitali chiave emergenti32 da parte delle imprese. Nel 2020, in Europa 8,4 milioni di persone lavoravano come specialisti ICT, con un forte squilibrio di genere (solo uno specialista ICT su cinque e un laureato STEM su tre sono donne) e con un impatto significativo sul modo in cui le soluzioni digitali vengono ideate e implementate (es bias di genere). Quanto al livello di competenze digitali meno di un terzo delle persone possiede competenze digitali “superiori a quelle di base” e solo il 20% delle imprese dell’UE ha fornito formazione digitale al proprio personale (i Paesi leader nel settore sono Finlandia, 38%, e Belgio, 33%)33.

Nel dialogo strutturato la Commissione evidenzia come sia rilevante sfruttare appieno il potenziale della forza lavoro dell’Unione e il monitoraggio dello sviluppo delle competenze richieste dal mercato del lavoro, tenendo conto delle seguenti sfide: mancanza di ragazze e donne nel settore ICT; difficoltà di accesso all’istruzione superiore, in particolare ai curricula digitali (assenza di borse di studio o di altri sostegni finanziari); mancanza di investimenti nell’attrattiva dei corsi digitali specializzati, ad esempio, combinando la formazione con esperienze sul posto di lavoro; mancanza di integrazione delle tecnologie digitali avanzate (intelligenza artificiale, dati, cybersicurezza) nei curricula dei corsi di istruzione superiore al di fuori dei programmi ICT; mancanza di sistemi di apprendimento per adulti completi, di qualità e inclusivi per affrontare le barriere alla partecipazione; mancanza di corsi più brevi con modalità di studio flessibili (part-time, a distanza) nelle tecnologie digitali chiave, con il riconoscimento di micro-credenziali; mancanza di investimenti in corsi in tecnologie digitali avanzate come l’intelligenza artificiale e la sicurezza informatica; nonché mancanza di investimenti in centri di competenza integrati, tra industrie e università, in grado di creare ecosistemi di eccellenza per attrarre e trattenere i talenti (es. Corporate Academy); mancanza di programmi di politica attiva del mercato del lavoro che includano un piano di monitoraggio e valutazione continua; difficoltà del Paese ad attrarre e trattenere le competenze internazionali. Tra i punti che la Commissione affronterà con gli Stati membri nel dialogo strutturato bilaterale, come si intende incrementare il numero di utenti di tecnologie digitali avanzate e di specialisti delle ICT sia a livello di percorsi di formazione/educazione digitali (anche per gli specialisti) sia nel riconoscimento delle competenze possedute/acquisite. Infine, come gli Stati membri rispettivamente intendano aumentare il numero di esperti nelle competenze e tecnologie digitali entro il 2030, in particolare le donne, e quali si ritiene siano i fattori abilitanti.

Conclusioni

L’Italia partecipa al dialogo strutturato e agli incontri bilaterali (virtuali) con la Commissione e che sono ancora in corso. È importante sottolineare che questo esercizio non presenta caratteri di audit o valutazione da parte degli esperti interessati, bensì rappresenta un’occasione per la verifica, la messa a punto e l’eventuale re-indirizzo delle iniziative e programmi in corso e futuri. Alcune buone prassi possono essere identificate nell’azione sulle competenze digitali promosse nel PNRR e nello sviluppo di una struttura di governo dedicata alla trasformazione digitale del Paese presso la Presidenza del Consiglio (Dipartimento per la trasformazione digitale). Tra le azioni promosse dal dipartimento, anche la Repubblica Digitale, l’iniziativa strategica nazionale che favorisce la trasformazione digitale del Paese nel quadro della strategia “Italia 2025” attraverso il contrasto e il superamento dell’analfabetismo digitale che contraddistingue la popolazione italiana per una reale inclusione e per l’educazione sulle tecnologie del futuro (ivi comprese le competenze finanziarie digitali di base e avanzate). Sono state definite delle azioni di sistema incluse nel Piano operativo della Strategia per le competenze digitali in Italia34 pubblicato a dicembre 2020. I principali obiettivi da raggiungere entro il 2025 sono i seguenti: portare al 70% la quota di popolazione con competenze digitali almeno di base, con un incremento di oltre 13 milioni di cittadini rispetto al 2019, azzerando al contempo il divario di genere. Duplicare la popolazione in possesso di competenze digitali avanzate, triplicare il numero dei laureati in ICT e quadruplicare le laureate. Duplicare la quota di imprese che utilizza i big data e incrementare del 50% la quota di PMI che utilizzano specialisti ICT nelle loro attività e per lo sviluppo. Aumentare fino al 64% (quintuplicandola) la popolazione che utilizza servizi digitali pubblici. Favorire l’utilizzo di Internet da parte delle fasce meno giovani della popolazione (attualmente è inferiore al 2% nella fascia 65-74 anni), portandolo a livelli degli Stati membri più avanzati.

Come sollecitato dal dialogo strutturato con la Commissione europea per ottenere questi risultati è dirimente la creazione di una governance tra tutti gli attori interessati nei cinque pilastri sopra descritti e il monitoraggio costante delle iniziative. Il Comitato tecnico guida costituito presso il Dipartimento per la trasformazione digitale e la coalizione nazionale per le competenze digitali dovrebbero favorire questo obiettivo, poiché composti da tutti i soggetti pubblici e privati che aderiscono al manifesto per la Repubblica Digitale. Ci permettiamo di suggerire un’attenzione particolare alla formazione di competenze digitali (in particolare finanziarie) per tutte le persone che avvieranno un’impresa o un lavoro autonomo nel quadro degli investimenti del PNRR nonché nell’ambito degli strumenti incentivati per l’avvio e il consolidamento di impresa della programmazione del quadro finanziario pluriennale 2021-2027 (donne, giovani, migranti, disoccupati, professionisti).

Bibliografia essenziale

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EIB, Investment Report 2019/2020-Building a smart and green Europe in the COVID-19 era, Lussemburgo, 2021

Eurofound, European Company Survey 2019, Dublin, 2020

Gaebel, M., Zhang, T., Stoeber, H., & Morrisroe, A., Digitally enhanced learning and teaching in European Higher Education Institutions. Brussels: European University Association, EUA, Brussels, 2021

Risoluzione (2021/C 66/01) del Consiglio su un quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione verso uno spazio europeo dell’istruzione e oltre (2021-2030).

NOTE

1 Da non confondere con il lavoro sul “Quadro europeo delle competenze digitali” (DigiComp), attualmente in fase di revisione, nell’ambito del Piano d’azione per l’istruzione digitale, un processo guidato dalla Commissione. La versione rivista, DigiComp 2.2 deve essere pubblicata nella primavera del 2022.

2 Digital Education Action Plan – DEAP, https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/about/digital-education-action-plan

3 https://ec.europa.eu/info/strategy/priorities-2019-2024/economy-works-people/jobs-growth-and-investment/european-pillar-social-rights/european-pillar-social-rights-action-plan_it

4 Obiettivo che a sua volta contribuisce a uno dei tre target principali per il 2030 del Piano d’azione del Pilastro sociale, varato al Vertice di Porto a giugno 2021, ossia: “almeno il 60% di popolazione adulta che partecipa annualmente a programmi di formazione entro il 2030”.

5 In particolare la Raccomandazione del Consiglio sulla formazione e istruzione professionale del 2020, la Agenda per le competenze dell’Unione europea, il Piano d’azione per l’educazione digitale 2021-2027, la Raccomandazione del Consiglio sugli approcci di apprendimento misto per un’istruzione primaria e secondaria inclusiva di alta qualità, la Proposta della Commissione per una raccomandazione del Consiglio sulle micro-credenziali per l’apprendimento permanente e l’occupabilità, la proposta della Commissione per una raccomandazione del Consiglio sui conti individuali di apprendimento (ILA).

6 https://ec.europa.eu/economy_finance/recovery-and-resilience-scoreboard/digital.html

7 https://ec.europa.eu/economy_finance/recovery-and-resilience-scoreboard/digital.html

8 Il programma politico del Decennio digitale non sarà ancora pronto al momento del dialogo strutturato né sarà operativo prima della seconda metà del 2023 se i negoziati legislativi avranno esito positivo. In questo senso, la Commissione attribuisce al dialogo strutturato un ruolo preparatorio del programma politico. Inoltre, il programma politico sarà a regime quando i risultati del dialogo strutturato dovranno essere attuati, facilitando così il loro monitoraggio a livello di Stati membri (https://ec.europa.eu/info/strategy/priorities-2019-2024/europe-fit-digital-age/europes-digital-decade-digital-targets-2030_en)

9 Risoluzione (2021/C 66/01) del Consiglio su un quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione verso uno spazio europeo dell’istruzione e oltre (2021-2030) al link https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=CELEX:32021G0226(01)

10 Come delineati nella proposta di Joint Employment Report 2021.

11 Tra le azioni che la Commissione intende proporre agli Stati membri: una collaborazione su misura dei servizi della Commissione per aumentare l’impegno per i cambiamenti radicali necessari nell’istruzione e nelle competenze digitali; il supporto nell’analisi delle lacune, delle esigenze e delle priorità per realizzare al meglio le ambizioni e gli obiettivi nazionali; un sostegno aggiuntivo e su misura da parte di strumenti finanziari aggiuntivi dell’UE; il supporto al cambiamento dell’approccio politico secondo una prospettiva di “governo globale” al fine di ottenere risultati più efficaci in questo settore.

12 COM (2018) 22 final, Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni sul Piano d’azione per l’istruzione digitale, 17.1.2018

13 In questo modo, le strutture già esistenti negli Stati membri, costruite per riunire i diversi aspetti politici nell’ambito dei piani dello strumento di ripresa e resilienza e per la loro attuazione, saranno utili per facilitare un approccio globale.

14 Source: HolonIQ. Retrieved from https://www.holoniq.com/edtech/10-charts-that-explain-the-global-education-technology-market/

15 Commissione europea, 2nd Survey of Schools: ICT in Education. Objective 1: Benchmark progress in ICT in schools, Luxembourg, 2019.

16 Inoltre, quando si prende in esame il collegamento da casa, solo il 77% delle famiglie a basso reddito e solo l’86% di quelle che vivono in aree rurali hanno accesso ad internet, v. Eurostat (2019). Survey on ICT usage in households and by individuals.

17 Gaebel, M., Zhang, T., Stoeber, H., & Morrisroe, A., Digitally enhanced learning and teaching in European Higher Education Institutions. Brussels: European University Association, EUA, Brussels, 2021

https://eua.eu/resources/publications/954:digitally-enhanced-learning-and-teaching-in-european-higher-education-institutions.html

18 OECD, Getting ready for the digital world, PISA 2018: Insights and Interpretations, Paris, 2018

19 https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/policies/europes-digital-decade

20 L’importanza delle competenze digitali nell’IFP e della digitalizzazione e modernizzazione dell’offerta di IFP è riconosciuta nella Raccomandazione del Consiglio sull’IFP 2020 e nella dichiarazione di Osnabrück.

21 L’offerta di competenze digitali è presente sia nella Nuova Agenda Europea sull’Apprendimento degli Adulti che nell’iniziativa Upskilling Pathways lanciata nell’ambito dell’Agenda delle Competenze (2016).

22 Commissione europea, Primary and secondary education in the digital age. Education and Training – Monitor 2019, Lussemburgo, 2019

23 OECD, TALIS 2018 Results (Volume I), Parigi, 2019.

24 Nel 2019 solo sei paesi non avevano sviluppato una strategia sull’istruzione digitale, cfr Commissione europea, Digital Education at School in Europe. Eurydice Report, Lussemburgo, 2019.

25 Il patto per le competenze è una delle iniziative faro nel quadro dell’Agenda per le competenze per l’Europa per la competitività sostenibile, l’equità sociale e la resilienza, presentata il 1° luglio 2020 dalla Commissione. Al fine di sostenere una ripresa equa e resiliente e realizzare le ambizioni della transizione verde e digitale e delle strategie industriali e per le PMI dell’UE, la Commissione invita le organizzazioni pubbliche e private a unire le forze e a intraprendere azioni concrete per migliorare e riqualificare le persone in Europa.

26 Al link è possibile consultare l’attività e la documentazione della rete europea dei servizi per l’impiego (PES Network) https://www.pesnetwork.eu

27 Le coalizioni nazionali per le competenze e i lavori digitali operano per migliorare le competenze digitali a livello nazionale, regionale e locale (https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/policies/national-coalitions)

28 Da non confondere con il lavoro sul “Quadro europeo delle competenze digitali” (DigComp), attualmente in fase di revisione, nell’ambito del Piano d’azione per l’istruzione digitale, un processo guidato dalla Commissione. La versione rivista, Digcomp 2.2 deve essere pubblicata nella primavera del 2022.

29 Utilizzatori competenti di strumenti software avanzati e spesso specifici del settore. Le TIC non sono il lavoro principale ma uno strumento, ad esempio i medici che utilizzano l’intelligenza artificiale per analizzare le scansioni del cancro.

30 Gli specialisti ICT sono lavoratori in grado di sviluppare, gestire e mantenere sistemi ICT. Le ICT costituiscono la parte principale del loro lavoro, compresi gli sviluppatori di software, che lavorano in tutti i settori dell’economia. Il DESI utilizza una definizione ampia, basata sulla classificazione ISCO-08, che include lavori come i responsabili dei servizi ICT, i professionisti ICT, i tecnici ICT, gli installatori e i manutentori ICT.

31 Secondo la definizione del DESI, si tratta di competenze digitali “superiori a quelle di base”, che comprendono una gamma più ampia di compiti e un livello maggiore di competenza rispetto alle competenze digitali di base.

32 EIB, Investment Report 2019/2020 - Building a smart and green Europe in the COVID-19 era, Lussemburgo, 2021 (https://www.eib.org/en/index.htm)

33 DESI Human Capital 2021

34 https://repubblicadigitale.innovazione.gov.it/it/le-azioni/#documenti

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